Wenige Wochen nach Gründung der Freien Waldorfschule in Leipzig stellten Eltern und Lehrer erfreut deutlich wahrnehmbare Veränderungen an den neuen Waldorfschülern fest: Nicht nur die Stimmung der Kinder hatte sich geändert, sie sahen gesünder aus, der Teint wurde rosig, die Augen strahlender, Haltung und Bewegungen gelöster. Was war wohl die Ursache?
Die folgenden Ausführungen möchten eine Antwort auf diese Frage entwickeln. Zu Beginn des Lehrerkurses, den Dr. Steiner zur Einrichtung der Oberstufe an der 1. Waldorfschule in Stuttgart gehalten hat, stellt er ganz lapidar fest (21.06.1922, 1. Vortrag):
"...Bis zu der Geschlechtsreife ist der Mensch durchaus so orientiert in seiner Seele, dass er vor allen Dingen die größte Wohltat empfängt, wenn man beim Erziehen und Unterrichten möglichst viel auf das Bild sieht; wenn man versucht, alles dasjenige, das man heranbringt an den jungen Menschen, ins Bild zu bringen. Das bezieht sich auf jeden einzelnen Unterrichts- und Erziehungszweig... Es gibt keinen Unterrichtszweig, der nicht auf dieses Rücksicht nehmen könnte..." Das heißt also für den Lehrer der ersten acht Klassen, dass er vor allem lernen muss, den sog. Stoff "ins Bild zu bringen".
Wir wollen versuchen, den Ursachen für diese Notwendigkeit nachzugehen und an Beispielen darstellen, was dies methodisch bedeutet. Dass die Welt heute von Bildern überschwemmt wird, ist eine Binsenwahrheit: Illustrierte, Fernsehen, Comics, Reklame, Computerspiele sind allenthalben unentrinnbar präsent und besetzen das Bewusstsein der Menschen, manipulieren sie dadurch und stellen sich oft vor die unmittelbare Wahrnehmung. Kinder (und nicht nur sie) sind vom Fernsehen fasziniert; das Fernsehalter wird immer weiter vorverlegt (Tele-Tubbies), eben damit die Faszination umso stärker wird. Man kann geradezu den Eindruck gewinnen, dass das Fernsehen für die Kinder erfunden wurde, eben weil sie vorzugsweise mit Bildern leben. Außer diesen Bildern, die von außen von uns aufgenommen werden, gibt es einen innerseelischen Bereich, in dem Bilder zu Hause sind. Vorstellungen, Erinnerungen, Träume, Phantasien, Imaginationen sind ganz bildhaft und jeder (erwachsene) Mensch kennt sie. Doch die Bilderwelt der Kinder ist wesentlich von der des Erwachsenen verschieden, und diesen Unterschied gilt es bei unserer Fragestellung ins Auge zu fassen. Als Erwachsene nehmen wir die Gegenstände und Vorgänge um uns herum wahr und müssen, um ihren Zusammenhang untereinander und ihre Bedeutung festzustellen, durch Denken die entsprechenden Begriffe hinzufügen. Das nennen wir Erkennen. Eine Vorstellung ist ein rein seelisches Bild dessen, was (vorher) wahrgenommen und mit einem Begriff erfasst wurde. Dazu ist natürlich eine gewisse innere Aktivität und Anstrengung nötig. Diese Vorgänge genügen für wissenschaftliche Erkenntnisse, bzw. schon für ein allgemeines Begreifen der Welt. Sie genügen aber nicht, um zu Handlungen zu kommen, die etwas Neues, noch nie Dagewesenes schaffen wollen. Welche Fähigkeiten benötigt man aber, um Erfindungen zu machen, Kunstwerke zu schaffen, die soziale Umwelt umzugestalten, eine neue Schule zu gründen etc.? Wir nennen die Fähigkeit, mit deren Hilfe wir etwas vorstellen können, was es noch nicht gibt, um Ziele und Motive auszubilden, Fantasie.
Für den Lehrer und Erzieher bedeutet das, Kinder so zu unterrichten, dass sie eben diese Fähigkeit der Fantasie ausbilden können, es sei denn, man begnügt sich damit, das schon Bestehende in der Welt nur zu erhalten, zu konservieren, höchstens etwas auszubauen. Aber: Kinder haben doch Fantasie? Wenn Erwachsene diesen Ausspruch tun, dann erscheint mir das ein Wortgebrauch zu sein, der etwas in der kindlichen Seele grundlegend missversteht. Natürlich tut ein Kind Dinge, die einem Erwachsenen nicht einfallen würden zu tun: Es kann mühelos ein Stück Holz in eine Puppe verwandeln, gleich darauf in ein Tier oder einen Berg, etc. Es spielt Schneewittchen, Maria aus dem Weihnachtsspiel, Cowboy, Lokführer - was immer gerade ansteht. Die Erwachsenen nennen das "Rollenspiel" - wieder so eine Verkennung des Tatbestandes. Denn ein Kind übernimmt keine "Rolle" - es ist Schneewittchen, Maria, etc. Da gibt es keinen Bruch im Bewusstsein, keine Zweiheit von "Rolle" und eigener darstellender Person. Die Identifikation, die Verschmelzung von Person und Gegenstand ist total und unreflektiert; eine Trennung im Bewusstsein von innen und außen noch nicht vollzogen. Das Kind steht mit seinem Erleben ganz in der Gegenwart des Spiels, nimmt nichts Zukünftiges vorweg.
Andererseits hat ein Kind Wahrnehmungen, die rein seelischer Natur sind, die ein Erwachsener auch nicht hat. Es kann erschreckende Tiere, Zwerge oder andere (nicht sinnlich wahrnehmbare) Wesen erleben, die es manchmal als Freunde bezeichnet; und diese Wahrnehmungen sind so real, wie Erwachsene die Außenwelt wahrnehmen. Diese inneren Wahrnehmungen sind nicht vom Kind "erfunden", sie treten in seinem Bewusstsein ungewollt auf. Ob und wie weit ein Kind davon spricht, hängt weitgehend von den es umgebenden Erwachsenen ab. - Interessant wäre eine Untersuchung, ob diese innere Welt der Kinder durch unsere moderne Umwelt (z. B. Fernsehen) zum Verschwinden gebracht oder durch Fernsehbilder besetzt wird. Die kindliche Wahrnehmung der Außenwelt hingegen ist sehr anders als die vom Erwachsenen. Man prüfe einmal, was ein Kindergartenkind oder ein Erstkläßler von seinem Schulweg beschreiben kann. Auch das, was ein Kind an Wahrnehmungen erlebt, ist anders: Empfindet nicht jedes Kind seine liebevolle Mutter schön? Man kann also feststellen: Die innere Welt des kleinen Kindes ist sehr lebendig, voller Bilder, sein Bewusstsein nicht von der Außenwelt getrennt. Der erkennende Gedanke ist noch ungeboren, genauso die "persönliche" in die Zukunft weisende Fantasie.
In der Menschheitsgeschichte entspricht dies der Bewusstseinslage der Menschen im Zeitalter des mythologischen Bewusstseins. Die Gestalten der Mythen waren nicht ausgedacht, sondern traten im Bewusstsein der Menschen auf wie heute die äußeren Wahrnehmungen. Das heißt aber, die Menschen nahmen ohne ihr eigenes Zutun die Götter (wir würden heute sagen: die geistige Welt) wahr; dies war ihnen angeboren, von heutiger Sicht aus zwingend. Es war ein naturgegebenes Bilderbewusstsein. Die Wahrnehmungen der Außenwelt waren ihnen nicht sinnentleert (so dass ihnen durch Begriffe der Sinnzusammenhang hinzugefügt werden musste), sondern der geistige Zusammenhang wurde mit wahrgenommen. Dieser hatte Offenbarungscharakter. Die Menschen erlebten kein innen und außen: Das was in ihnen Begriffe hervorbrachte, nahmen sie auch als gestaltende, lebendige Kräfte in der Welt wahr. Die heutige Denkfähigkeit war noch nicht entwickelt, und damit auch nicht die oben beschriebene in die Zukunft weisende Fantasie. Die gestaltenden, Leben spendenden Kräfte waren also Inhalt des Bewusstseins der Menschen und offenbarten sich in Bildgestalten und -vorgängen, in vergleichbarer Art, wie es in der Kindheit noch heute der Fall ist.
Vom Bewusstsein des heutigen Erwachsenen her kann man nun die Frage stellen: Was machen die Gedanken- und Vorstellungskräfte im kleinen Kind vor der Schulreife? Die Antwort lautet ganz einfach: Sie gestalten und formen die inneren Organe. Das kann man geradezu mit Händen greifen, wenn man die Formen der inneren Organe und des Skeletts eines Neugeborenen mit denen eines größeren Kindes bzw. Erwachsenen vergleicht. Dr. Kranich gibt in seinem Buch 'Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik' sehr eindrucksvolle Beispiele dafür. Man kann also sagen: Das Kind vor dem Zahnwechsel ist organisch-leiblich von einem Höchstmaß an Lebenskräften durchwirkt, was sich seelisch, bewusstseinsmäßig in dem beschriebenen Bilderbewusstsein äußert. Wenn dieses Höchstmaß an im Körper wirkenden Lebenskräften nicht mehr in seiner Gesamtheit zur Strukturierung der Organe benötigt wird, werden sie frei und zur Gedanken- und Vorstellungsbildung verwendet. Das Kind wird schulreif.
Goethe kannte diesen Zusammenhang von Lebenskräften und Vorstellungsbildung. Er schreibt: "Ich hatte die Gabe, wenn ich die Augen schloss und mit niedergesenktem Haupte mir in der Mitte des Sehorgans eine Blume dachte, so verharrte sie nicht einen Augenblick in ihrer ersten Gestalt, sondern sie legte sich auseinander, und aus ihrem Innern entfalteten sich wieder neue Blumen aus farbigen, auch wohl grünen Blättern; es waren keine natürlichen Blumen, sondern fantastische, jedoch regelmäßig wie Rosetten der Bildhauer. Es war unmöglich, die hervorquellende Schöpfung zu fixieren, hingegen dauerte sie solange, als mir beliebte, ermattete nicht und verstärkte sich nicht..."
"Mit anderen Gegenständen fiel mir nicht ein, den Versuch zu machen; warum aber diese bereitwilligst von selbst hervortraten, mochte darin liegen, dass die vieljährige Betrachtung der Pflanzenmetamorphose... mich mit diesen Gegenständen ganz durchdrungen hat... Hier ist die Erscheinung des Nachbildes, Gedächtnis, produktive Einbildungskraft, Begriff und Idee, alles auf einmal im Spiel und manifestiert sich in der eigenen Lebendigkeit des Organs mit vollkommener Freiheit, ohne Vorsatz und Leitung."
Heute haben wir im Allgemeinen die Schwierigkeit, zwischen dem Inhalt der Begriffe und Vorstellungen und dem Bildeprozess bei ihrer Hervorbringung zu unterscheiden. Die Goetheschen Beobachtungen können uns auf diese mögliche Unterscheidung hinweisen, so dass wir lernen, den Prozess der Vorstellungsbildung mit Bewusstsein zu durchdringen, ja sogar lernen können, ihn durch Übungen zu verstärken und zu schulen, so dass die Vorstellungen schließlich nicht nur die Außenwelt abbilden, sondern neue Bilder hervorgebracht werden können. Diese gesteigerte Vorstellungsbildung nennen wir Fantasie. Diese Kräfte können immer weiter verstärkt werden und schließlich in der Imagination zum Wahrnehmungsorgan der geistigen Welt werden.
Hat die Menschheit mit der Entwicklungsbildung das alte Bilderbewusstsein verloren, so hat sie zweierlei gewonnen:
Das heißt für die schulische Erziehung: Die Lehrer müssen lernen, die Vorstellungsbildung der Kinder so zu veranlagen, dass sich die Fähigkeit entwickeln kann, diese nicht nur zur äußeren Abbildung der Umwelt zu benutzen, sondern einen inneren Sinnzusammenhang z. B. der Naturerscheinungen zu erfassen und neue zukunftsweisende Ideen zu entwickeln. Dies geschieht, indem man den Unterrichtsstoff nicht primär und ausschließlich intellektuell-analysierend an die Kinder heranbringt, sondern ihn - wie dargestellt - "ins Bild bringt". Der Lehrer knüpft damit an die innere Bilderwelt der Kinder an, vermeidet ein zu rasches, abruptes Zurückdrängen der Lebenskräfte - im Gegenteil: verstärkt sie -, erweckt Interesse für die Außenwelt und verhindert eine Festlegung auf eine rein abbildende Tätigkeit der Vorstellungsbildung. Damit wird deutlich, warum sich die Kinder in einer neu gegründeten Waldorfschule so positiv verändert haben.
Was sind nun echte, belebend wirkende Bilder im Unterricht? Bei der Besprechung einer Grammatikstunde in der Konferenz mit den Waldorflehrern führt Dr. Steiner am 15.10.1922 aus: "...Diese Art, eine Sache in ein fremdes Schema hineinzuzwängen, das mechanisiert ist, dass der Mechanismus gar nichts damit zu tun hat, das ist eine Spielerei gegenüber dem inneren Gang der Sache; diese Art, spielerisch allerlei zusammenzuschreiben, wenn das, was man als Bild gibt, kein Bild ist, sondern bloß eine Methode, die Schüler durch ein paar Stunden zu beschäftigen..." Es geht also immer darum, "den inneren Gang der Sache" zu finden, wenn man bildhaft unterrichten will. Bei einem guten Porträt eines großen Malers z. B. wird das Wesen des Porträtierten wahrnehmbar - es tritt durch das Bild in Erscheinung. Im Deutschen haben wir die Redewendungen: 'im Bilde sein', 'sich von etwas ein Bild machen', 'ins Bild gesetzt werden' etc., wenn wir ausdrücken wollen, dass es um das Wesen einer Sache geht. Ein Bild ist nie eine Addition von einzelnen Wahrnehmungen, sondern wird als Ganzheit aufgenommen, und zwar nicht nur intellektuell, sondern mit allen Seelenkräften; man kann sich damit verbinden und damit leben.
Daher wird verständlich, dass Bilder in der allerverschiedensten Art den Unterricht der Unter- und Mittelstufe bestimmen. Mühelos kann man sie im Erzählstoff finden: in Märchen, Legenden, Fabeln, Altem Testament, den Mythologien Germaniens, Griechenlands, Roms, auch in historischen Szenen und Biografien. In der Entwicklung der Schrift aus den Bildern, der Einführung der Zahlen und Rechnungszeichen, den Handwerksepochen der 3. Klasse geben wir den Kindern Urbilder des menschlichen Lebens und damit Lebenskunde. Was aber heißt 'Bild' in der Menschen- und Tierkunde, der Pflanzenkunde, Geografie, Mineralogie, Physik, Chemie, Geschichte etc.? Wie gesagt: Bei jedem Stoff ist der innere Gang der Sache zu finden. Hier ein Beispiel aus der Tierkunde:
Man kann (und sollte tunlichst) von Goethe ausgehen, der den allgemeinen Typus des Säugetiers entwickelt und daran anschließend dargestellt hat, dass jede Gattung oder Art einen Bereich dieses Typus besonders betont, dann aber - um nicht "bankrott zu gehen" - einen anderen weniger ausbildet. Dieser Gesichtspunkt hat sich als ungemein fruchtbar für die Darstellung im Unterricht erwiesen.
In seiner ausgeprägten Einseitigkeit ist das Flusspferd außerordentlich eindrucksvoll: Es ist ein Riese unter den Säugetieren, ganz auf Verdauung eingerichtet. Es wiegt volle 2,5 - 3,2 t, ist 4 ½ m lang und wirkt in seiner Massigkeit und Ungeformtheit wie ein prall gefüllter Bauch. Bauch und Kopf gehen ineinander über, ein Hals der beide Bereiche voneinander trennt und formend auf die Gestalt wirkt, nicht erkennbar. Am Kopf ist das riesige Maul die Hauptsache, der Gehirnschädel winzig und unbedeutend. Vieles daran wirkt gedunsen, so die Wülste um die Augen, die wulstigen Lippen, die Ohren sind klein, dick und fleischig. Furchterregend ist der Riesenschlund mit seinen mächtigen Hauern. Dabei ist das Flusspferd ein reiner Pflanzenfresser. Der Bauch ist eindeutig die Hauptsache, die Beine (die das Tier immer in Beziehung zur Umgebung setzen) sind kurz und gedrungen, sie tragen aber die Masse des Körpers beim nächtlichen Grasen und können kurzzeitig erstaunlich schnell laufen.
Das Flusspferd lebt in Herden von 20-30 Tieren, der Rand von flachen Seen oder langsam fließenden Flüssen ist sein Lebensraum, es steht im Wasser auf Grund und wird so durch den Auftrieb des Wassers entlastet. Nasenlöcher, Augen, Ohren und Rücken liegen gerade über der Oberfläche, so dass der Anblick einer solchen ruhenden Herde immer wieder mit Baumstämmen verglichen wird. Das Wasser ist so sehr sein Lebenselement, dass es darin nicht nur tagsüber verdaut, es paart sich im Wasser und wird im Wasser geboren und gesäugt; nur zum Fressen geht es nachts an Land. Es benötigt etwa 150 kg Gras und andere Pflanzen und Wurzeln pro Tag, es verdaut diese Riesenmenge von Nahrung in einem großen Magen mit 2 Blindsäcken und 1 Hintermagen und einem 60 m langem Darm. Die Nahrung wird verflüssigt und der gesamte Stoffwechsel ist so intensiv, dass kein Fettgewebe abgelagert wird. Es produziert ungeheure Kotmassen, die es sowohl ins Wasser entlässt - lebt also weniger in reinem Wasser als in verdünntem Kot - als auch an Land absetzt, wobei der rotierende Schwanz eine entscheidende Rolle spielt. Die Kotproduktion ist so sehr Ausdruck des Flusspferdwesens, dass die Rangordnung in der Herde durch sie festgelegt wird: 2 Bullen stellen sich an Land nebeneinander auf und produzieren ihren Haufen. Sieger und damit Leittier wird derjenige, der den größeren hervorgebracht hat!
Man kann sehr lebendig den Zusammenhang von Tierbildung, Lebensprozessen und Verhaltensweisen erleben und den Schülern schildern, so dass das Wesen des Tieres erfasst werden kann. Eine solche Schilderung kann man gut in die Rahmenerzählung einer Safari o. ä. stellen. Ein weiterer sehr fruchtbarer Ansatz für den Unterricht ist es, wenn man ein Tier unter dem Aspekt eines anderen schildert und dabei Gegensätze sucht; diese sind spannend, manchmal geradezu erheiternd und u. U. so eindrucksvoll, dass 'der Stoff' nicht vergessen wird. So könnte man z. B. nach dem Flusspferd ein Nagetier - eine Maus - schildern. Nagetiere haben den vordersten Bereich der Verdauung, die Zahnbildung, überstark ausgebildet. Gegensätze sind z. B.: Die Winzigkeit, das geringe Gewicht, die nervöse Erregbarkeit, Anzahl der Herzschläge (450-550 pro Minute) und Atemzüge (160/min.), die feingliedrigen Gliedmaßen, Tasthaare, Nestbau unter der Erde, Vermehrung, etc. Man kann aufzeigen, wie sich die Zahnbildung auf den gesamten Organismus und die Lebensweise des Tieres auswirkt.
In der Pflanzenkunde werden andere Gesichtspunkte maßgebend sein, um den "inneren Gang der Sache" zu finden. Das Zusammenwirken von Boden- und klimatischen Bedingungen während des Jahreslaufes wird da eine Rolle spielen, sowie eher seelische Gesichtspunkte. Die Entwicklung der Blütenpflanzen vom ersten Schneeglöckchen im Vorfrühling, über die volle Entfaltung der Blütenpflanzen zur Hochsommerzeit bis zu den letzten Blüten der Herbstzeitlosen im Herbst bietet Stoff in Hülle und Fülle. Aus Platzmangel mögen einige Andeutungen genügen:
Vertieft man sich in die Formen des Schneeglöckchens, so kann man unmittelbar erleben, wie alle Teile der Pflanze fast nur andeutend entfaltet sind und alle aus einer Hülle hervortreten: Die Blätter sind ganz schmal und senkrecht, die Blüte neigt sich verhüllend zur Erde, der eigentliche Spross liegt in der Zwiebel unter der Erde. Der Hahnenfuß dagegen (ein Geschöpf des Frühsommers) öffnet sich in allen Teilen der Umgebung und der Sonne: der Spross verzweigt sich, die Blätter sind 5-fingrig geformt, die Blüten in ihrem glänzenden, strahlenden Gelb öffnen sich schalenförmig dem Licht und der Wärme. Erstes Erwachen des Pflanzenseins und freudiges Sich-Öffnen der Umgebung können an diesen beiden Pflanzen erlebbar werden.
Gelingt es dem Lehrer, den immer wieder zitierten 'inneren Gang der Sache' zum Hauptgesichtspunkt seines Unterrichts zu machen, dann erleben sich die Schüler verbunden mit einer sinndurchwirkten Welt, die sie in der verschiedensten Weise berührt und daher interessiert. Nicht nur ihre intellektuellen Fähigkeiten werden angesprochen, sondern auch tiefere Schichten ihres Seelenwesens, so dass aus immer wieder neu erwachtem Interesse ihr ganzes Lebensgefühl beeinflusst wird. Die Bilder, die der Schüler in sich trägt, haben die Möglichkeit - im Gegensatz zu fertigen Begriffen - sich zu verwandeln, zu erweitern, mitzuwachsen, so dass aus ihnen letztendlich echte Fantasiekräfte entstehen können, die wir brauchen, um Neues zu schaffen.
Vera Jacobi