Der Naturkunde-Unterricht in der Waldorfschule wird zuweilen etwas belächelt, weil er - vordergründig gesehen - unwissenschaftlich zu sein scheint. Dieser Sichtweise soll nun eine Betrachtung des Naturkunde-Unterrichtes in der Unter- und Mittelstufe entgegenstellt werden, doch kann nur ein kleiner Bereich aus dem Unterricht herausgegriffen werden. Außerdem ist es selbstverständlich, dass jeder, der diese Epochen unterrichtet, andere Schwerpunkte setzen kann.
Geht man von der herkömmlichen Methodik aus, dem Kind ein Wissen über die Natur und insbesondere über die Tierwelt nahe zu bringen, so wird sehr schnell deutlich, dass in der Waldorfpädagogik bei der Naturkunde schon der Ansatz ein völlig anderer ist. Hier geht es in erster Linie nicht nur darum, Wissen zu vermitteln, sondern das Naturerleben so zu veranschaulichen, dass sich das Kind unbewusst in der Welt selbst erlebt und sich als Glied dieser Welt erkennt, ganz, wie es seiner Alterssituation gemäß ist. Damit ist nicht gemeint, die herkömmliche Wissenschaft auf ein kindgerechtes Maß zu reduzieren, sondern auf das Empfinden des Kindes einzugehen und bei allen Schilderungen darauf zu sehen, dass sich das Kind mit seiner Umgebung verbinden kann. Daher beginnt die erste Naturkunde-Epoche in der 4. Klasse mit dem Menschen, was noch ausgeführt werden wird. Selbstverständlich wurde auch in den früheren Klassen bereits von der Natur erzählt und über Pflanzen und Tiere gesprochen.
Im Übergang vom 9. zum 10. Lebensjahr vollzieht das Kind einen bedeutenden Entwicklungsschritt. Nun erst beginnt es, seine Umgebung wirklich als Außenwelt zu betrachten, der Blick für die Umgebung wird ein ganz neuer. Im Übergang dieses Entwicklungsschrittes liegt der erste Naturkunde-Unterricht.
Fasst man nun diese erste Menschen- und Tierkunde-Epoche ins Auge, tauchen sofort „Waldorf-Assoziationen“ auf: Warum immer der Tintenfisch? Warum immer die Maus? Warum immer...? Unter dem oben angegebenen Gesichtspunkt ist nun dieser Tintenfisch selbst letztlich gar nicht das Entscheidende, sondern es kommt darauf an, welches Bild mit dem Tintenfisch an das Kind herangetragen werden kann. Gehen wir diese Epoche genauer durch: Es wird damit begonnen, sehr anschaulich den Menschen in seiner Gestalt darzustellen und zu betrachten, denn es geht zuerst einmal im Wesentlichen nur um die äußere Gestalt. Daher wird für das Kind deutlich erkenn- und nachvollziehbar die Gestalt des Menschen in drei große Bereiche gegliedert, den Kopf, den Rumpf und die Arme. Der Kopf mit seiner geschlossenen, rundlichen Form ist der eigentliche Ruhepol des Menschen, in dem die meisten Sinne beheimatet sind, mit denen wir unsere Umgebung wahrnehmen, erkennen und erleben. Der Rumpf ist in seiner Gestalt nach oben hin durch die Rippen ebenfalls abgeschlossen, aber längst nicht so fest wie beim Kopf, und er ist im unteren Raum ohne eine knöcherne Hülle, nahezu ungeschützt. Lässt sich der Kopf mit einer Kugel vergleichen, so kann der Rumpf als ein Fragment einer Kugel angesehen werden. Hier finden die Lebensprozesse statt, durch die der Mensch sich sein Dasein auf der Erde ermöglicht. Als Drittes haben wir unsere Arme und Beine, mit denen wir in die Welt hinausgehen und in der Welt tätig sein können. Sie gleichen eher Strahlen, die in den Körper hinein ragen. Ist dieses Bild, das hier nur sehr knapp angerissen ist, vor die Kinder hingestellt worden, folgt erst die Behandlung eines Tieres. Hierbei ist die Schilderung dieses Tieres so gewichtet, dass sie in Beziehung zu den drei oben dargestellten Bereichen des Menschen gebracht werden kann. Die starke Verbindung der Tierwelt zur Leibesgestalt des Menschen ist dem Kind in diesem Alter überhaupt nicht fremd. Der Tintenfisch ist das Bild des Kopfes. Seine Wahrnehmungstätigkeit, seine Anpassungsfähigkeit, sein Sinnessystem, nicht zuletzt auch seine Gestalt, alles das lässt sich als ein Ausdruck dafür darstellen, wie der Tintenfisch als ganzes Tier die Aufgaben und Fähigkeiten, die der Mensch in seinem Kopf wiederfindet, verkörpert; er ist mehr oder weniger ein reines Kopfwesen.
Als ein Tier, das mit dem Rumpf des Menschen in Beziehung gebracht werden kann, wird gerne die Maus genommen, weil sie in ihrer nahezu geschlossenen Leibesgestalt - der Kopf geht fast übergangslos in den Rumpf über - und ihrer Lebendigkeit ein ansprechendes Beispiel ist, das bei den Kindern mit großer Sympathie angenommen wird (eine Ratte z. B. ließe sich ebenfalls schildern, würde jedoch eine Stimmung im Unterricht hervorrufen, die Abscheu oder vielleicht sogar ein widerwärtiges Gefühl und daher Antipathie hervorrufen kann). Hierbei ist der wichtigste Gesichtspunkt zu zeigen, wie dieses Tier seinen ganzen Organismus benutzt, um sich zu ernähren. Alle Funktionen, alle Instinkte dienen eigentlich nur dazu, sich seine Nahrung zu suchen und sich und seine Gattung damit am Leben zu erhalten. Selbstverständlich ließe sich auch ein Lamm, ein Pferd oder ein anderes Tier ebenso darstellen.
Wie steht es aber nun mit den Gliedmaßen? Die Gliedmaßen, insbesondere die Arme, hat lediglich der Mensch zur freien Verfügung. Er hat die Möglichkeit, frei und willentlich diese Arme einzusetzen, mit ihnen zu arbeiten und durch seine Tätigkeit in die Welt einzugreifen. Hier wird in dieser Altersstufe der Mensch durch diese Fähigkeit als besondere Begnadung der Schöpfung dargestellt, ohne dabei ein Gefühl der Überheblichkeit zu erzeugen. Damit wird jedoch eine moralische Nuance in der Epoche angesprochen, die durchaus gewünscht ist. Rudolf Steiner sagte zu den ersten Waldorflehrern, als er über diese Epoche sprach1: „Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, dass er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkürlich die Vorstellung ein, dass man durch die Faulheit, durch die Trägheit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, dass der Kopf ein Faulpelz ist, dass er ruht auf den Schultern, dass er sich nicht selber durch die Welt bewegen will, dass er sich tragen lässt von den Gliedmaßen. Und es ist nicht wahr, dass der Mensch durch den Kopf, durch den „Faulpelz“ Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit eingegliedert sind. – Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern dass er vollkommen ist durch die regsamen Gliedmaßen.“
Mit diesen drei Gesichtspunkten heben wir den Menschen als höchstes und freies Wesen der Natur hervor, indem wir seine Gliedmaßen in den Mittelpunkt stellen.
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Schauen wir auf die zweite Tierkunde-Epoche in diesem Schuljahr, so werden die Gesichtspunkte völlig andere sein, und doch stehen sie wieder in Beziehung zum ganzen Menschen und zu seinem Wahrnehmen der Welt. Diesmal wird der Mensch nicht von seiner Leibesgestalt, sondern mehr von seiner Tätigkeit, seinen Funktionen, seinen Lebensorganisationen her angeschaut; dort haben wir wiederum drei Bereiche: Im Kopf den Sinnesmenschen, im Brustkorb, also im Herz-Lungenbereich, den fühlenden Menschen und in den Armen, Beinen und im Verdauungsbereich den Stoffwechsel- und Gliedmaßenmenschen. (Diese beiden Systeme sind zusammengefasst, da sowohl durch den Stoffwechsel, wie auch durch die Gliedmaßen Materie verändert und unmittelbare Tätigkeit sichtbar wird, einmal durch die Nahrungsaufnahme im Organismus, zum anderen durch unsere Arbeit mit den Händen.) Hier werden jetzt Tiere gewählt, die sehr starke Repräsentanten einer dieser Organisationen sind. Zum einen der Adler, der mit seinem scharfen Blick sich in luftiger Höhe ein Bild über die Erde verschafft, der Löwe, der mit seinem ungeheuren Brustkorb so laut brüllen kann, dass man es kilometerweit hört, der viel weniger in den Sinnen als vielmehr in seinem Brustkorb, in seiner Luftorganisation einen Schwerpunkt hat. Als Drittes wird ganz warm und gemütlich die Kuh geschildert, wie sie auf der Wiese liegt und in Ruhe wiederkäut. Der Blick hat - gegenüber dem scharfen Auge des Adlers - eher etwas Dumpfes, Herabgedämpftes. Die Kuh gibt sich hauptsächlich der Verdauung und den damit verbundenen Lebensprozessen hin, und das so intensiv, dass sie sogar noch in der Lage ist, Überschuss in Form von Milch an die Menschen zu geben. Die mehr gliedmaßenbetonte Seite zeigt der Stier, der schon immer ein Symbol der Kraft und Stärke war.
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Im Weiteren werden jetzt in der 5. Klasse einige Tiere genauer angeschaut, jedoch immer unter dem Gesichtspunkt, wie die Fähigkeiten ganz speziell bei diesem Tier ausgebildet sind, so dass zuletzt - ohne es auszusprechen - das Kind einen Eindruck davon gewinnen kann, dass der Mensch eine Zusammenfassung des Tierreiches ist, allerdings bezogen nur auf das Leibliche und die damit verbundenen Fähigkeiten, das Tier sich aber in seinen Fähigkeiten „spezialisiert“ hat.
In den vielen pädagogischen Vorträgen Rudolf Steiners sind immer wieder ganz andere Gesichtspunkte zu finden, unter denen für diese Altersstufe ein Tier besprochen werden kann, aber niemals so, dass es nicht in Beziehung zum Menschen gebracht wurde.
Im 5. und 6. Schuljahr setzen dann noch die Pflanzenkunde und die Mineralogie ein und erweitern den Naturkunde-Unterricht.
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In der 7. Klasse wird nun im Naturkunde-Unterricht wiederum der Mensch in den Mittelpunkt gestellt, nun aber losgelöst von der Tierwelt. Jetzt sind die Schüler in einem Alter, in dem sie viel stärker als zuvor aus eigenem Erleben die Welt wahrnehmen und betrachten. Außerdem ist zu bemerken, wie die etwa Dreizehnjährigen eigene Gedanken zu ihrer Umgebung entwickeln, die jedoch noch stark von dem eigenen Gefühlsleben bestimmt sind. In dieser Epoche sind die didaktischen Ansätze in gewisser Weise der ersten Menschen- und Tierkunde-Epoche der 4. Klasse entgegengesetzt. Nicht mehr die äußere Gestalt, sondern die Schilderung der Tätigkeiten und Aufgaben der Organe steht jetzt im Mittelpunkt. Vor allem auf die Ernährung wird ausführlich eingegangen, in einem Alter, in dem das Kind noch vorurteilslos über gesundheitliche Fragen sprechen kann. Dazu ein Beispiel: Spreche ich mit einem Fünft-, Sechst- oder meist auch noch Siebtklässler über die gesundheitliche Bedeutung des Rauchens, wird er deutliche Vorbehalte, wenn nicht sogar den Ekel zu dieser Sache artikulieren können. Rede ich z.B. über dieses Thema mit einem Neunt- oder Zehntklässler, der möglicherweise schon selbst Erfahrungen mit dem Rauchen hat, dann wird er sein Verhalten nicht wegen der gesundheitlichen Bedenken, die der Lehrer äußert, ändern, sondern sich gegen das Eingreifen in seine persönliche Freiheit verwahren; hierbei bleiben dann alle sogenannten vernünftigen Argumente unbeachtet. (Der Lehrer kann froh sein, wenn er nicht auf seine eigenen Fehler und Unzulänglichkeiten hingewiesen wird.) Im 14. Vortrag der oben genannten Vorträge sagt Rudolf Steiner: „Und wenn die Geschlechtsreife an den Menschen herangerückt ist, dann bedeutet das zugleich auch, dass er seine Instinkte für die Ernährung verloren hat, dass er dasjenige, was ihm früher die Instinkte gegeben haben, durch die Vernunft ersetzen muss. Deshalb ist es, dass Sie gewissermaßen die letzten Offenbarungen der Ernährungs- und Gesundheitsinstinkte noch abfangen können in den letzten Volksschuljahren des werdenden Menschen. Da kommen Sie gerade noch heran an die letzten Offenbarungen der gesunden Ernährungs-Instinkte, Wachstums-Instinkte usw. Später kommen Sie nicht mehr an das innere Fühlen der richtigen Ernährungs- und Gesundheitspflege heran.“2 Es geht also auch hier nicht in erster Linie darum, dem Schüler physiologisch exakte Kenntnisse der Organe beizubringen. Wichtig ist es, einen Grundstein für das Bewusstsein zu einer gesunden Ernährungs- und Gesundheitspflege zu vermitteln und den Blick zu öffnen für die wunderbare Harmonie im Zusammenwirken der Organe. Dabei können im Unterrichtsgespräch viele Erfahrungen ausgetauscht werden. Wo schmecken wir die Nahrung? Eigentlich doch nur im Mund! - Wo verlieren wir bei den Ernährungs- und Verdauungsvorgängen das Bewusstsein von der Nahrung? Ab der Speiseröhre! - Wann merken wir unsere Verdauungsorgane? Doch nur, wenn etwas nicht gesund ist! Jetzt kann eine genaue Betrachtung einzelner Organe beginnen. Dabei wird den Schülern sehr schnell deutlich, wie kompliziert und fein die Verdauungsorgane arbeiten, und wie sensibel unser Organismus ist.
Als Zweites werden der Blutkreislauf und die Atmung besprochen. Ein Gesichtspunkt kann nun sein, zu beobachten und zu zeigen, wie eng unsere Gefühle mit den Lebensprozessen in Verbindung zu sehen sind: Vor Angst erblassen; das lässt das Herz vor Freude höher schlagen, das bringt das Blut zum Sieden, usw. Natürlich müssen die Schüler auch wissen, wie das Blut im oberen und unteren Organismus lebt, wie es vom Zentrum, dem Herzen, zu den feinsten Kapillaren im Außenbereich unseres Körpers pulsiert und wie es dann wieder zum Zentrum zurückströmt. Auch die Atmung, der Sauerstoff- und Stickstoffaustausch zwischen Menschen und Pflanzen, ist bedeutsam.
Zuletzt kann noch beispielhaft ein Sinnesorgan, vielleicht das Auge, dargestellt werden. Es ist allerdings sinnvoll, nur das Organ zu behandeln, und nicht auf den komplizierten Sehvorgang einzugehen; das wird erst ein Thema in der Oberstufe sein. Aber besprechen kann man, dass der Mensch sein Selbstbewusstsein erreicht, indem er sich seiner Sinne bedient. Nur dadurch, dass er eine Wahrnehmung der Außenwelt hat, kann er sich dieser gegenüberstellen und erlangt so auch eine Wahrnehmung von sich selbst.
Sind diese drei Bereiche - 1. der Ernährungs- und Verdauungsvorgang, 2. der Blutkreislauf und die Atmung, und 3. ein Sinnesorgan - in einer Epoche zur Sprache gebracht worden, kann es noch für Lehrer und Schüler zu sehr interessanten Abschlussüberlegungen kommen (wobei hier nichts erzwungen werden darf):
Bei unseren Verdauungs- und Ernährungsvorgängen sind wir unbewusst, müssen aber mit großer Verantwortung und Wachheit auf das, was außerhalb unserer Leiblichkeit liegt, achten. Ob wir dabei nun die Naturpflege, also Ackerbau und Viehzucht, oder alles das, was mit dem Umweltschutz in Verbindung gebracht wird behandeln oder ob wir über die Not der Menschen sprechen, die schlichtweg täglich hungern müssen, alles das schafft ein Bewusstsein dafür, welche Verantwortung wir für die Erde haben. Dazu ein Beispiel3, das natürlich nicht den Zweck haben darf, den Schüler zu einem Vegetarier zu erziehen, oder ihm ein schlechtes Gewissen einzuimpfen, wenn er wieder einmal in eine Wurst beißt: Um in der Fleisch-Tierhaltung 1 Kilogramm Fleisch zu erzeugen, werden 7(!) Kilogramm Getreide benötigt. Der Fleischkonsum in der BRD ist von 37 kg/Einwohner 1950 auf 100 kg/Einwohner 1989 gestiegen und dürfte heute noch viel höher liegen. Aber nicht nur die Deutschen, sondern die Einwohner aller Industrienationen verzehren ähnliche Mengen. Würden alle EG-Europäer, die US-Amerikaner und die Australier nur 15 g Fleisch pro Jahr weniger essen - sie hätten dann immer noch einen hohen Essensstandard - stünden mit dem nicht für die Fleischproduktion verfütterten Getreide genauso vielen Menschen rund 300 g Getreide täglich zusätzlich zur Verfügung, nämlich etwa 580 Millionen, und sie könnten sich damit satt essen (Tagesbedarf: 500 g Getreide).
Bei der Atmung steht der Mensch ganz im Sozialen darinnen. Wir atmen unsere individuelle Luft aus, atmen aber, wenn wir z.B. gemeinsam im Klassenraum sitzen, alle die gemeinsame Luft ein. In diesem Zusammenhang über das Gedicht von Goethe zu sprechen, ist ebenfalls anregend:
Im Atemholen sind zweierlei Gnaden:
Die Luft einziehen, sich ihrer entladen;
Jenes bedrängt, dieses erfrischt;
So wunderbar ist das Leben gemischt.
Du danke Gott, wenn er dich presst,
Und dank ihm, wenn er dich wieder entlässt.
So treten die zwei Seiten wie ein Pendelschlag im Atemholen hervor: Einmal in mich hinein, einmal in die Welt hinaus, einmal bin ich ganz bei mir, einmal bin ich draußen. Hiermit trete ich halbbewusst in das Leben: Denn ich kann die Luft anhalten, etwa wenn es stinkt; oder ich merke nach einem Lauf, wenn mir die Luft ausgeht. Ansonsten jedoch ist mir der Atemvorgang kaum oder nur sehr schwach bewusst. Es wird deutlich, dass wir im Blut und im Atem unser „Rhythmisches System“ haben. Wir stehen immer zwischen den Polaritäten: Einatmung und Ausatmung, Spannung und Entspannung im Rhythmus des Herzschlages, der Wechsel von arteriellen und venösem Blut usw. Dies kann ein Bild dafür sein, dass es auch bei den Gefühlen immer zwei entgegengesetzte Seiten, zwei verschiedene Lebensqualitäten, gibt. Damit ist der Rhythmus das verbindende Glied zwischen den Gegensätzen.
Durch die Sinnesorgane werden wir uns schließlich selbst bewusst. Sie setzen uns in Beziehung zur Welt. Schlafen wir, so schlafen auch unsere Sinne, wachen wir, d.h. sind wir „bewusst“, sind wir auch stets darauf bedacht, unsere Sinnesorgane vor Schädigungen zu schützen, weil die Sinne den Einflüssen der Außenwelt völlig ausgeliefert sind. Zwar verschließt das Lid das Auge, wir halten uns mit unseren Händen bei großem Krach die Ohren zu usw., aber das Sinnesorgan selbst vermag sich nicht gegen schädigende Einflüsse zu wehren. Ganz anders ist das bei den Ernährungsvorgängen: Was uns schon im Mund nicht „mundet“, wird ausgespuckt, der Magen vermag auch bei unbekömmlichen Speisen zu revoltieren, und dann kennt jeder das Gefühl, wenn „sich der Magen umdreht“. Schädigen wir unser Gehör durch zu viel Krach, unsere Augen durch zu grelles Licht (Schneeblindheit), so tragen die Organe oft Schäden davon, die meist irreparabel sind. Jeder ist demnach dafür verantwortlich, dass er seine Sinnesorgane gesund erhält. Vordergründig gesehen hat es dagegen kaum Bedeutung für die Welt, ob ich einen Baum anschaue oder nicht, ob ich das Vogelgezwitscher höre oder nicht, dadurch verändert sich nichts. Veränderung tritt erst ein, wenn ich wiederum tätig werde. Daher kann man sehen, wie ein im Organismus wirkender Bewusstseinszustand, ob schlafend oder wachend, in der Außenwelt genau die entgegengesetzte Seelenhaltung hervorrufen möchte, insbesondere im Stoffwechsel-Gliedmaßenbereich. So wirkt Unterricht erziehend und bildend, gerade auch auf dem nicht nur intellektuellen Feld. Selbstverständlich konnte hier nur auf bestimmte Aspekte hingewiesen werden, die allerdings, wenn man einmal die Erfahrung gemacht hat, im Unterricht sehr bereichernd und lebensvoll sein können.
Hubertus von Tschammer
Literaturangaben:
1. Erziehungskunst. Methodisch – Didaktisch, GA 294, 7. Vortrag vom 28. 8.1919
2. ebenda, 14. Vortrag vom 5.9.1919
3. Entnommen einem Aufsatz von Thor Keller in: Zum Unterricht des Klassenlehrers an
der Waldorfschule, ein Kompendium